Mediación y diálogo de saberes

Publicado: febrero 19, 2017 en Artículos

Formación de profesores

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Por. José Guadalupe Bermúdez Olivares

En días recientes he experimentado el sabor amargo al enterarme que en mi universidad se ha echado a un estudiante de la carrera donde llevaba un recorrido académico del 70% con el argumento de que

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Las Guías de Aprendizaje

Publicado: diciembre 11, 2016 en Artículos

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Criterios, Recomendaciones y Sugerencia de

Formato para la elaboración de

Las Guías de Aprendizaje de cada Módulo de las especialidades

De Educación en Línea para la oferta de Formación y Actualización

De Educación Media Superior

 

 

José Guadalupe Bermúdez (Morelia)

Armando Garibay Rivera (Zitacuaro)

Javier David Molina Alamilla (Cuernavaca)

Rosa MA Salgado (Uruapan)

Eurídice Sosa Peinado (Ajusco)

Octubre 2007

 

 

  1. Consideraciones preliminares:

 

A continuación les presentamos la propuesta de criterios para elaborar las guía de aprendizaje, en la oferta de formación y actualización para el Bachillerato Tecnológico. La presentación de los criterios que proponemos para la elaboración de la guía es de manera comentada, por lo que vamos enunciando los elementos y sus características

También se incluyen algunas reflexiones y recomendaciones para pensar el diseño de los módulos de especialidades, a fin de acordar y socializar un marco o formato común.

Por ello los invitamos a debatir y profundizar sobre los elementos del diseño de la Guía de Aprendizaje, en las reuniones de diseñadores por especialidad y en el foro abierto, que cada semana tendremos al respecto de los acuerdos mínimos que estructuran las guías de aprendizaje.

Una primera consideración es que todo diseño en línea, implica entre otros elementos, reconocer la ausencia de la presencia como la conocemos en el aula tradicional, ello parece evidente, pero vivir la experiencia nos implica nuevos reconocimientos sobre nuestra tarea de ser docentes.

Si no tenemos la presencia de manera oral y las posibilidades de la comunicación corporal ¿qué otra presencia tenemos? Tenemos entre otras posibilidades de sostener otra forma de presencia, en la educación en línea por otro tipo de objetivaciones de nuestro pensamiento y subjetividad, que se exprese en los textos, animaciones, simuladores, imágenes y audio que son el pretexto de nuestra comunicación sincrónica y asincrónica.

Este reconocimiento es muy importante, para aquellos que hemos sido docentes toda nuestra vida profesional ó una buena parte de nuestra vida laboral, es muy difícil pensar el diseño y la tutoría en las primeras experiencias de Educación en Línea, si no logramos suponer que es posible aprender de otro, sin la presencia corpórea de otro, por medio de otro tipo de objetivaciones, por ejemplo, como dialogamos a una distancia de más de 3000 años con Platón al leer sus textos a pesar de que seguramente ni se lo propuso ni le interesaba a él dialogar particularmente con nosotros o cuando vemos una película o video o escuchamos una música que nos hace reinterpretar algo de nuestra vida, aunque jamás dialoguemos personalmente y de manera directa con directores de cine o compositores musicales, su obra entró en dialogo con elementos significativos de nuestra vida, o cuando vemos una secuencia de una animación y podemos identificarnos y suponer vías alternas ante una circunstancia, sin que ello sea un propuesta de sus autores sino sea proceso propio de significación y resignificación de la circulación de mensajes.

Una segunda consideración es guiarnos en un diseño en línea por los productos y resultados de una secuencia de aprendizajes, para suponer o reconstruir cuáles serían las posibilidades de rutas o secuencias de aprendizaje, para pensar nuestro diseño no sostenido en nuestra presencia corporal o participación directa.

Ello implica un esfuerzo de distanciamiento, separarnos y reconocer nuestras prácticas exitosas en la educación presencial, por exitosas entendemos aquellas prácticas de enseñanza que favorecen la producción de aprendizajes significativos (Ausubel: 1973) y una vez que las identificamos pensar cuáles actividades realizadas por los educandos dan pauta para producir experiencias de aprendizaje significativas que son posibles objetivar en productos y competencias.

Para distanciarnos en esta ocasión de nuestras prácticas de enseñanza presenciales y poder construir o reconstruir rutas o secuencias de aprendizaje para la educación en línea posibles y exitosas, en cuanto construcciones significativa para docentes en servicio, les proponemos pensar primero en productos del aprendizaje a construir en cada módulo, para que al momento de diseñar las rutas de aprendizaje, no tengamos la tentación de hacer lo que hacemos en presencial, pues eso no es posible, hay que hacer una ruta de aprendizaje o de actividades en la que el otro produzca su propio aprendizaje, en interacción con nosotros.

Finalmente una tercera y última consideración, es respecto de las características de las actividades a elegir, por ello a continuación proponemos entre otras características de las actividades en secuencia u organizadas como rutas de aprendizaje les proponemos:

  1. Pocas actividades, pero muy significativas, que den lugar a construcciones individuales, en equipo y grupales, aquí el activismo no tiene lugar, en el sentido de proponer muchas actividades para sustituir la presencia, lo importante de una secuencia de actividades o ruta de aprendizaje es que conduzcan, faciliten o propicien la construcción de una relación, jerarquía, la reflexión de una práctica, invención de un dispositivo, entre otras posibilidades que se objetiven entre otros productos en la construcciones de un texto, un audiovisual o imágenes que expresen los procesos de pensamiento, procedimientos y actitudes.

Es particularmente relevante, pensar las secuencias de actividades, con profesionales que acceden a procesos de formación, como es el caso de docentes en servicio por lo que sus entornos de desarrollo profesional, les limitan dedicarse de parcialmente a su actualización y formación, no serán nunca ESTUDIANTES DE TIEMPO COMPLETO y no son NUEVOS en el campo DE LA EDUCACIÓN, no están realizando su formación inicial en el campo son sujetos practicantes de la enseñanza (Schön: 1993)

  1. Actividades efectivas, para producir objetivaciones de los procesos de aprendizaje, que podemos aproximarnos de manera sucesiva y acumulada e ir mejorando hasta obtener un producto comunicable académicamente al final de un módulo como una reflexión de la práctica, una propuesta de intervención o de materiales, una evaluación de una experiencia material o portal, entre muchas posibilidades. Estos productos no se pueden obtener sólo como una actividad final, si antes, no producen textos parciales, en sus argumentos en un foro, Chat o representan gráficamente sus argumentos o seleccionan y enlistan sus dudas para organizar un debate o producen un texto coloquial y luego lo transforman en un texto académico; hay que ponderar actividades que propicien la producción académica, de cara a ir elaborando producciones que aseguren una producción para titularse.

 Por lo anterior, podría ocurrir que las actividades que seleccionemos, no sean de nuestras actividades más preferidas, pero sean actividades que nos reporten más información sobre los procesos de aprendizaje de los participantes, por ejemplo proponerles a los estudiantes de un curso en línea que realicen esquemas conceptuales, implica también asesorarlos en la herramienta para elaborar el mapa conceptual a partir de la paquetería que tiene disponible, o sea que no solo asesoramos en contenido sino también en las herramientas, mas o menos conocidas. Sin embargo, elaborar un mapa conceptual es una excelente oportunidad para saber de las jerarquías y relaciones que establece un grupo de participantes, por ello la manera en que se guarda un mapa conceptual, con que programa se elabora y como se comprime si se usa muchas imágenes y colores, se convierte en fundamental también al momento de elaborar un formato de este tipo, para asegurar un adecuada comunicación y que no tengamos una danza de globos y flechas que al abrir en otra computadora se vuela ilegible el trabajo.

  1. Progresivas, que permitan acumular producciones sencillas para integrar al final o parcialmente un producto complejo.
  1. Diversas, es muy importante apostar más que a la cantidad a la multiplicidad y diversidad de actividades, que no nos repitamos en secuencias idénticas, sobre todo combinemos, actividades, individuales, grupales todos los participantes o de equipo, parejas tríos. Esta diversidad puede favorecer mantener el interés y también acceder a diversas rutas de aprendizaje o secuencias de actividades, con estilos y estrategias diferentes de aprendizaje (Gardner: 1998) Como propone Gardner más que muchas actividades, muchos contenidos y mucha información, lograr hacer una inmersión temática en pocos temas, pocos contenidos, pero con la suficiente profundidad que permitan introducir a temáticas a los educados del siglo XXI para aprender toda la vida
  1. Ello es muy importante, pues si aparte de la realización de las secuencias de actividades y productos, vamos a realizar otra secuencia de actividades para evaluar se vuelve muy contradictorio, porque no podemos recuperar sus propios productos de aprendizaje, por ello proponemos que en toda secuencia de actividades exista actividades que nos permitan evaluar parcialmente y finalmente los procesos de aprendizaje. Por ello primero hay que identificar cuáles actividades en cada unidad didáctica y módulo pueden ser actividades evaluables y a partir de ello proponer criterios de evaluación al respecto.

Podría seguir enlistando características del tipo de actividades, pero centremos en estas cuatro características y de cada actividad que propongamos en cada guía, tratemos que cumpla por lo menos 3 de las cuatro características anteriores, de manera que entre todas las diferentes secuencias de actividades que proponemos se realicen en un módulo, sea posible combinar características, para que se cumplan los propósitos formativos.

  1. Guía de Aprendizaje, pasó a paso:

Por las consideraciones anteriores como formato o marco compartido las siguientes partes de toda Guía de Aprendizaje por unidad:

  1. Presentación del módulo: la proponemos que la presentación del módulo sea de una cuartilla, un texto que exprese un panorama a los participantes de lo que se propone desarrollar a lo largo del módulo, en términos de a) las competencias a desarrollar y b) propósitos de cada unidad didáctica

Es un texto similar a la presentación sintética de la especialidad que hemos hecho para el Consejo Académico, como parte del cascarón y que desarrollamos en la semana del 27 de agosto al 2 de septiembre 2007.

Prácticamente recomendaríamos tomar de ese texto, él o los párrafos desarrollados sobre el módulo, como base para la presentación del módulo, ampliando o precisando por lo menos un párrafo por cada unidad didáctica que se propone insistiendo en el tipo de productos a generar

  1. Agenda de experiencias de aprendizaje

A efecto de que el estudiante tenga la percepción del camino a recorrer durante sus estudios, se integrará una agenda que contenga la secuencia del módulo, la forma de trabajo, el producto y las fechas de construcción.

  1. Unidades didácticas

Es muy importante, primero dividir por unidades didácticas cada módulo, considerando que son 12 semanas de trabajo por módulo, una división convencional y muy práctica sería dividir en tres didácticas unidades una por cada mes. Sin embargo, aunque es una división muy práctica quizás no se adapte a todos los tipos de producciones que se realicen. Por ello, les propondría dividir los módulos por productos a desarrollar y si además, ello se organiza con temporalidades iguales mejor, pero no es obligatorio, En cambio un criterio para sus diseños, que les proponemos es que al término de cada unidad, se una concluya con una actividad que de lugar a un producto parcial o final, que además tenga por rasgo ser evaluable.

  1. Competencias específicas a desarrollar por unidad didáctica

Una vez determinadas cuantas unidades didácticas son por módulo, es posible iniciar el diseño de cada unidad, nombrándola con un nombre relacionado con el tipo de competencias a desarrollar en cada unidad.

Una vez nombrando la unidad, podemos pasar a presentar las competencias específicas de cada unidad a desarrollar, no es un asunto de muchas competencias sino aquellas que aseguren el desarrollo de las actividades, individuales, grupales o de equipo, por ello recordemos que una definición que nos puede ser útil es la de Perrenoud ( 2007) sobre que:

“…competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos…pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento… permiten determinar y realizar una acción relativamente adaptada a la situación”

  1. Secuencia didáctica por unidad

Por cada unidad didáctica proponemos que se desarrolle una secuencia de actividades, entendiendo por secuencia de actividades una ruta de aprendizaje, cuyo fin es la producción de una construcción objetivable en un texto, audio, imagen, interactivo u otros.

Una secuencia de actividades permite, como lo planteamos en el texto de Reflexiones Imprescindibles (Toledo Sosa 2004), que de toda secuencia de actividades podemos identificar por lo menos tres momentos: a) apertura: como el punto de partida la ruta de aprendizaje, con actividades de inicio, para saber de los puntos de partida o saberes previos y/o preconcepciones de los docentes, para pasar a b) actividades de desarrollo: en las cuales entramos a la construcción de nociones, conceptos o categorías, según sea el caso a partir de las herramientas del conocimiento disciplinar o interdisciplinario y para finalmente en esta secuencia concluir por lo menos con una actividad de cierre, C) las actividades de cierre, son aquellas que permiten objetivar una conclusión de los contenidos abordados o una transferencia de lo aprendido a otros contextos con los cual, es posible mostrar las competencias desarrolladas o consolidadas

  1. Producto evaluable por unidad

Puede coincidir o no con la actividad de cierre, pero hay que dejar enunciada cuál va ser la actividad o las actividades evaluables de cada unidad didáctica preferentemente, exponiendo el tipo de criterios, sobre los cuales se va evaluar las competencias desarrolladas o desplegadas.

Es por la modalidad en línea, muy importante aclarar por cada unidad didáctica o de aprendizaje existirá al menos un par de actividades o productos evaluables, por ello se tienen que definir anticipada con los criterios que den pauta al tipo de evaluación que se realizará.

  1. Recursos para la realización de la secuencia didáctica por unidad.

Ya que la unidad didáctica se organiza por secuencias de actividades que integran los módulos es necesario anticipadamente definir los materiales básicos, al respecto ponemos hacer las siguientes consideraciones:

Cuanto a la bibliografía básica, debe digitalizarse considerando las posibilidades de lectura de los docentes en servicio y las prácticas y tipo de lecturas habituales, por ello si debe ser una bibliografía selecta y fundamental, de preferencia electrónica a partir de acervos digitales como los de www.oei.com, www.uoe.es o www.comie.com entre otras posibilidades. Pero en caso de no incluir bibliografía digital es posible digitalizarla nosotros, para enviarla por correo electrónico, esta es una regla de oro fundamental para evitar los complejos problemas de autoría en la Internet, por lo que será necesario digitalizarla y comprimirla de manera que sea posible enviar en correos habituales, es importante aclarar que una de las actividades de los tutores será enviar los materiales digitales no disponibles en la red o sea que no podamos referirlos en una dirección de Internet, al inicio de cada unidad.

Por supuesto todos los textos elaborados ex profeso para los módulos, que son de nuestra autoría son posibles subirlos y mantenerlos en el sitio publicarlos digitalmente, por ello, quizás esta producción propia aunque no podamos ofrecerla de inicio, en todas las temáticas y para todos lo módulos y unidades, es muy importante la desarrollemos y sea una meta de mediano plazo la publicación electrónica de materiales de referencia.

Un segundo tipo de material posible, que si se pueden subir al sitió son capsulas de video, estas con una duración máxima de 1 minuto o minuto y medio para que sea posible desde cualquier computadora bajar la información. Recordemos que no es posible tomar como norma de uso el equipo de la UPN y la conectividad de banda ancha que tenemos en la UPN.

Hay que recordar cómo les he comentado que más 80% de bachilleratos tecnológicos tienen una conectividad limitada, sin banda ancha y con equipo de generaciones anteriores.

Por lo que podemos hacer cápsulas que sean posibles bajar en la mayoría de tipos de equipos si no exceden más de 2 minutos. Al respecto existe un gran acerbo de videos en la UPN, que han sido producidos en coautoría con otras instituciones, por lo cual, no podemos hacer uso de tales materiales parcialmente, ni mutilarlos para producir otros, sólo podemos hacer gestiones para digitalización una copiar esta obra y usarla integras con finalidades educativas, para ello es muy importante su copia digital y habría que logísticamente resolver los gastos de envió.

Sólo los programas de Televisión que son autores académicos de la UPN, con su aprobación y bajo su propuesta puede digitalizarse y segmentarse, sin ninguna medida unilateral.

Otra posibilidad son las bandas de sonido, que pueden almacenar más tiempo de 20 a 30 minutos y finalmente colecciones de imágenes, que siempre que sea posibles consultar en línea, podemos operar con los mismos criterios que un texto, indicar la liga para su consulta y en caso de no tener los derechos sobre las imágenes es posible proceder de la misma manera de los textos de los cuales no tenemos derechos, enviar personalmente los tutores las imágenes vía correo.

Por último existen combinatorias de material con audio e imagen o con imagen o texto, con animación y texto, con video y texto pero independientemente de las combinatorias, debemos de proceder con material propia de nuestra autoría es posible publicarlo electrónicamente en el Moodle y si no es de nuestra autoría o no tenemos los derechos, hay que proceder enviarlos vía correo electrónico, como se ha indicado en las demás opciones.

Esperamos que esta presentación comentada de la estructura de las guía por unidad y módulo, sirva como marco compartido para orientar la producción del diseño de módulos que hoy realizamos y esperamos sus comentarios en línea o en las reuniones de diseñadores por especialidad.

 

Si vas a realizar investigación

Publicado: septiembre 17, 2016 en Artículos

Por José Guadalupe Bermúdez Olivares.

Toma tu tiempo para definir.

728px-do-qualitative-research-step-1-version-3Antes de que construyas instrumentos se necesita de tus definiciones, mismos que se plasman en un protocolo de investigación. La parte definitiva del protocolo parte de decidir qué quieres hacer con tu objeto de investigación, para ello debes de preguntarte:

  1. ¿Buscas la magnitud o la naturaleza del fenómeno?
  2. ¿Deseas conocer un promedio o una estructura dinámica?
  3. ¿Persigues la explicación extensiva nomotética o la comprensión idiográfica?
  4. ¿Pretendes descubrir “leyes” o comprender fenómenos humanos?

Lo que respondas a estas preguntas te llevará a pensar o repensar tu pregunta de investigación y te llevará directo a un enfoque investigativo, luego de acuerdo al objeto, al contexto, a las condiciones que tienes como investigador, irás a una metodología que se deriva del enfoque. Sólo hasta entonces, vas a estudiar exhaustivamente la metodología para poder manejar su estrategia, cada uno de sus pasos y fases; entonces podrás llegar a construir tus instrumentos de recogida de información.

 

Te dejo la literatura que te ayudará a responder a las preguntas y comprender mejor el camino que puedes tomar.

 

https://goo.gl/vAYscb

https://goo.gl/p9WclJ

https://goo.gl/SXsF4u

 

Nos vemos en el seminario, espero hayas leído y comprendido lo que es primero, te sirve para no perderse en esta tarea de investigar.

Indagar para llegar al conocimiento

Publicado: agosto 20, 2016 en Artículos

Por: Dr. José Guadalupe Bermúdez Olivares

 

banner-home-investi1En el proceso de investigación a menudo se complica trabajar el estado del conocimiento, cuya importante es tal que no atenderlo es como partir de cualquier lado, con muchos riesgos de perdernos en creencias y hacer que pierda vigencia nuestro trabajo. Planteo que para llegar a este punto es importante considerar un par de actividades previas con una conceptualización crítica que realmente haga tener participación en el análisis de nuestro objeto investigativo: El estilo de redacción y la indagación. Sobre ello presento esta idea.

La redacción científica tiene su grado de exigencia, sobre ello debemos de hacer conciencia para que revisemos lo que hemos avanzado y lo posterior vaya con un estilo recomendable. Un estilo puede tener muchos géneros, el género normalmente alude a la estructura, pero el estilo es diferente y muchas veces su generalidad hace que se distinga el sello personal.

Una clasificación común de textos es: descriptivo, explicativo, argumentativo y narrativo, utilizados en los procesos de investigación dependiendo de la metodología, por ejemplo en una investigación biográfica narrativo, se habrán de utilizar el texto descriptivo y/o el narrativo, cada uno de ellos tiene su razón de ser.

Escribimos para ser leídos. Nadie puede escribir si no aprende a ordenar su pensamiento, si no desarrolla habilidades de pensamiento de orden superior. Hay que convertir lo cotidiano en lo extraordinario en textos para quien lee, critica, aprehende y aprovecha lo documentado de una situación, un fenómeno o simplemente de una experiencia.

Es muy importante conocer las reglas básicas de sintaxis y ortografía, aplicar todos los conocimientos lingüísticos aprendidos a lo largo de la formación académica que llevamos, pero además de ello, hay que cultivar la atención, la imaginación; saber ordenar y sistematizar los pensamientos de otros y los propios. Ese es el reto. Aprender a escribir es uno de los mayores compromisos con uno mismo, es retar nuestra capacidad y luchar por construir las estructuras que no tenemos o potenciar las débiles y pueda emerger la capacidad escritora.

Para el caso que nos ocupa utilizaremos uno o más de estos tipos de textos, el tutor y el director de tesis se irán revisando que se cumpla, ya sea el tipo explicativo con el argumentativo u otro, pero depende de cada uno indagar cómo profundizar en la forma de hacerlo, especialmente el texto argumentativo que será de rigor en nuestro trabajo de investigación.

La argumentación que hacemos en un texto atiende el proceso de relacionar la información de determinadas proposiciones para obtener una nueva: la conclusión o la tesis. Es evidente que en este tipo de textos estamos, en su mayoría, menos capacitados y los trabajos científicos deben ser escritos haciendo uso, fundamentalmente, de la argumentación, ya que la descripción y la exposición reclaman permanentemente una interpretación y por ende de la argumentación.

En el caso de la indagación investigativa, habría que decir que puede ser autónoma o asistida, lo asistido es acompañamiento, se define como la acción en busca de la información y el conocimiento. Este proceso es realizado desde el nacimiento por los seres humanos, que caracterizado en el proceso investigativo es una acción constante que tiene un momento de algidez, justo cuando estamos entrando al aspecto teórico y metodológico pero que cobra sentido cuando debemos de realizar el Estado del arte o Estado del conocimiento.

Realmente la indagación como estado mental es un nivel de investigación donde permea la curiosidad que suele dispersarnos del objetivo central, sin embargo es de enorme valía porque esa curiosidad puede llevarnos a conocimientos insospechados que pueden llevarse a nuestra investigación o descartarla por completo. No se trata de un método para hacer ciencia sino de esa intención sistemática de saber lo que la ciencia ha hecho en torno al objeto de investigación que construimos; llegar con todas la preguntas posibles para encontrar a otros que probablemente coincidieron en la misma intención investigativa.

No se trata de encontrar respuestas verdaderas, sino de saber de incursiones a buscarlas, saber de las preocupaciones de investigadores, tropiezos y hallazgos; este esfuerzo lo dirigimos hacia los espacios de publicaciones: revistas arbitradas, libros, informes de investigación y tesis de maestría, aquí radica la importancia de la indagación.

En otros propósitos la indagación debe usarse como una estrategia para el aprendizaje y cubrir las orientaciones para atender la necesidad de desarrollar la comprensión de la vida y además nuestra sociedad, de saber las conexiones globales y pensar en forma crítica, es decir impulsar asumir una actitud investigativa en todas las áreas de la vida.

En el presente curso la indagación es un permanente hacer, dirigiendo los hacia localizar las tesis y todos los documentos recientes que potencien la investigación, ya sea de análisis conceptual, como de las investigaciones e innovaciones.

El estado del arte o estado del conocimiento, serán expresiones utilizadas como sinónimos en este curso, se trata para algunos, de una investigación documental que permite tener acercamiento con el conocimiento dentro de un área específica, especialmente del llamado conocimiento de frontera, que se encuentra en los informes de investigación; para otros será además del acercamiento al conocimiento de frontera, los análisis estadísticos y el debate documentado sobre el tema, con éste último nos quedaremos en el presente tema.

Un estado del conocimiento es el punto de referencia desde donde debe partir el investigador, para ello se debe de abordar desde las perspectivas: Contextualización, clasificación y categorización. El primero implica acercarse a los datos estadísticos del comportamiento del problema; no puede obviarse lo que sucede en el campo desde donde parte el proceso investigativo, es aquí donde se requiere del análisis estadístico; la clasificación nos remite a las fuentes, especialmente del debate que regularmente se encuentra en los libros, los congresos, los foros de discusión y sobre todo en las tesis del grado similar al que se estudia; y, la categorización que implica la construcción de relaciones conceptuales que nos ayudan a la comprensión del conocimiento y su relación con el objeto de investigación. De estas perspectivas emerge el estado del conocimiento.

El estado del conocimiento tiene varios momentos:

  1. Indagación autónoma, abriendo el abanico de posibilidades pero concretando el esfuerzo en las tesis del grado que se estudia.
  2. Indagación asistida, donde previamente se ha propuesto al director de tesis y al tutor del curso, aquellas categorías que orientarán la búsqueda y selección. En este apartado se incluye el datos estadístico. La indagación deja de ser libre para ir directo a vincular la selección a las categorías previamente construidas.
  3. Indagación de profundización, en este momento ya se tiene el conocimiento necesario para realizar el análisis, sin embargo se regresa a profundizar en aquellos elementos que se requiere de su profundización.
  4. Construcción del estado del conocimiento

Uno de los vicios comunes en este apartado de la investigación es hacer listas de obras con autores, sin que medie el análisis categorial, con un tipo de texto descriptivo. Iremos entonces por el análisis categorial del conocimiento encontrado y lo plasmamos en un texto explicativo y/o argumentativo, así desarrollamos nuestra capacidad y nos metemos de lleno a la investigación.

 

Si desea citar este material, utilice:

Bermúdez, O. (2016) Indagar para llegar al conocimiento. Recuperado de https://innovemos.wordpress.com/?p=111&preview=true, el día XXXX

José Guadalupe Bermúdez Olivares

retos-investigacion-2015A efecto de tener claridad de lo que estamos construyendo, les he organizado estas ideas. Espero les sean de utilidad. Se trata de entregar un artículo académico que pueda insertarse en su trabajo final y además sea publicable.

Qué es?

Un artículo del estado del arte resume y organiza los resultados de investigación reciente en una forma novedosa que integra y agrega claridad al trabajo en un campo específico.

Qué características tiene?
  • Asume un conocimiento general del área
  • Enfatiza la clasificación de la literatura existente
  • Desarrolla una perspectiva del área
  • Evalúa las principales tendencias

 

Qué y dónde buscar

Indague sobre lo más cercano a su objeto de investigación, para ello localice al menos 10 tesis del nivel que Usted estudia. Si es estudiante de Maestría, buscará tesis de maestría. Si es de Doctorado, de doctorado.

Vaya a artículos científicos publicados en revistas indexadas preferentemente. Muchos de estos artículos son resultados de investigación.

Las tesis y publicaciones seleccionadas para apoyarnos, deben ser no mayor a 5 años en que se realizaron.

Una vez en la tesis, priorice su lectura e indagación en La presentación (Aquí sabrá si tiene cercanía con su objeto o es una variante que también le puede interesar), la Metodología (La manera en que se abordó la investigación puede ser de utilidad para comprender la aplicación y conocer maneras de llevarla a cabo), los Resultados (conocerá Usted los hallazgos de esa investigación, para que lo encontrado no lo repita en sus objetivos) y Conclusiones o Recomendaciones (Aquí encontrará las consideraciones del investigador y en caso de dificultades aprehenderlas, pero también es posible que especifique otras líneas no trabajadas que le recomienda el investigador a otros, para que continúen), también puede apoyarse en conocer las referencias bibliográficas y saber de otros materiales que le pueden ser de utilidad.

Trate de no perder demasiado tiempo en la búsqueda, si no sabe buscar pregunte. Muchas veces se dedica el mayor porcentaje de tiempo a buscar y poco a pensar. El uso de comandos en los buscadores le pueden llevar directo al material que necesita.

Valide lo encontrado. Es muy importante que siempre esté cercano a su asesor, él puede ayudarle a reflexionar si alguno de los materiales le apoya o le distrae.

 

Índice típico

Introducción

Presentación detallada de la problemática:

Motivación, antecedentes

Bases teóricas, definiciones

Definición detallada del problema

Trabajos realizados en el área

Organización estructurada de la literatura existente

Descripción breve de cada área y de los trabajos más representativos

Comparación

Aplicaciones

Perspectivas de desarrollo del área:

Principales áreas de trabajo actual

Problemas por resolver

Conclusiones

Recomendaciones:
  • No dé una lista de artículos con resúmenes cortos de cada uno
  • Usted debe entender el campo, cuales son las técnicas/algoritmos alternativos, y organizar el artículo consecuentemente
  • No copie el texto del artículo directamente (plagio).
  • Póngalo en sus palabras.
  • Revise estados del arte para tener una mejor idea acerca de cómo escribir
  • Escriba argumentativamente, esto tiene más valor en nuestro caso que cualquier otro tipo de texto. (Vea cómo escribir un texto argumentativo).
  • No olvide que utiliza un estilo de redacción, en nuestro caso es el APA 6.

Le deseo buena concentración en esta encomienda.

 

 

Si desea citar este material, utilice:

Bermúdez, O. (2016) Para escribir el estado del arte. Orientaciones básicas. Recuperado de https://innovemos.wordpress.com/?p=111&preview=true, el día XXXX

 

 

Diálogo de saberes en la UPN 161

Publicado: marzo 2, 2016 en Artículos

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Por: J. Guadalupe Bermúdez Olivares

Hago propia la frase de Ghiso (2000) cuando afirma: “Me vi enfrentado a la visión del mundo de otro hombre y entré en contacto con apreciaciones completamente distintas a las mías … A medida que traducía sus palabras fui empezando a pensar que ninguno de los dos poseía la hegemonía de la verdad”, justamente cuando asisto a escuchar a investigadores que exponen sobre la epistemología de las ciencias, en particular de la ciencia que vienen trabajando, esto en el marco del Seminario de epistemología que organiza la Coordinación de posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Morelia.

El seminario ha permitido tener la oportunidad de escuchar de cerca a hombres de ciencia, cuya obra trastoca las fronteras del conocimiento en busca de explicaciones a diversos fenómenos sociales y naturales, entre ellos a Pedro Luis Sotologongo Godina, Horacio Cano Camacho y Enrique De la Garza Toledo, el propósito es problematizar las tendencias de la epistemología contemporánea que posibilite la construcción de una plataforma de comprensión común que contribuya al fortalecimiento de los procesos formativos, de investigación, extensión universitaria y difusión de la cultura en el nivel de postgrado, lo que sin duda nos lleva a refrescar nuestro conocimiento y generarnos dudas para ser tratadas con el ánimo de la mejora profesional.

Desde el pensamiento de la complejidad se enarbola el dialogo de saberes, especialmente entre las disciplinas en cosas concretas, que permitan llegar a la discusión transdisciplinar, Sotolongo and Delgado Díaz (2006) enfatizan en necesidad de construir espacios, con la presencia de un “diálogo” entre sus respectivos saberes. Diálogo que, por parcial y localizado que sea al inicio, se va ampliando y profundizando después, a medida que se va tejiendo la madeja del corpus de saber transdisciplinario que va trazando puentes conceptuales, metódicos y/o metodológicos entre los saberes dialogantes.

Afirma Ghiso (2000) que el diálogo de saberes … se ha comprendido como principio, enfoque, referente metodológico y como un tipo acción caracterizada por el reconocimiento de los sujetos participantes en procesos formativos o de construcción grupal de conocimientos… apunta a entenderlo como un tipo de “hermenéutica colectiva” donde la interacción, caracterizada por lo dialógico, recontextualiza y resignifica los “dispositivos” pedagógicos e investigativos que facilitan la reflexividad y la configuración de sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y territorialidades.

Con lo anterior, podemos sentir los vacíos cuando nos encerramos en nuestra disciplina, justo es que al darnos cuenta de ello busquemos acercarnos a otros puntos de vista, enfoques, ángulos de indagación, paradigmas, metodologías, para no encerrar nuestro quehacer y dar paso a inter, multi y sobre todo transdisciplinas en situaciones concretas. Esta es una competencia docente que trastoca lo que hemos venido haciendo.

Al respecto Perrenoud (2005) sostiene que a la competencia tradicional de conocer los contenidos de una disciplina y organizar su enseñanza hay que sumarle la competencia emergente de saber poner en acto situaciones de aprendizajes abiertas, que partiendo de los intereses de los alumnos les implique en procesos de búsqueda y resolución de problemas, que se enfrenten a la necesidad de conocer otras disciplinas y llevarlas al espacio de discusión y construcción cognitiva para dialogar con ellas. Es bueno contar con un docente experto en su disciplina, pero es mucho mejor si adopta un pensamiento abierto, complejo, que le permita transitar hacia otras disciplinas.

Como sabemos, dicho ideal del docente experto en su disciplina fue creando saberes encerrados en fronteras disciplinares, lo que, si bien constituyó en sus primeras etapas un proceso de diferenciación necesario y útil del anterior saber indiferenciado, concomitante además con el ideal analítico: desmembrar las totalidades en sus partes para “analizarlas” (partes que se consideraban demasiado complicadas, para ser aprehendidas de manera directa e inmediata). A partir de cierto momento, comenzó a convertirse dialécticamente en su contrario, es decir, en algo que obstaculizaba en medida creciente la aprehensión de tales totalidades –para no hablar de los perjudiciales efectos de las deformaciones disciplinarias de unos u otros especialistas de tal o cual disciplina, cuya jerga especializada se fue tornando ininteligible para las otras disciplinas; qué decir para el hombre de la calle. (Sotolongo and Delgado Díaz 2006).

Esta descripción de saberes encerrados sucede en donde no debiera de ser, en las universidades, puesto que al no generarse los espacios de dialogo de saberes se levantan paredes para no ver al “otro” en su disciplina.

Justamente en el seminario de epistemología, en este diálogo de saberes, Horacio Cano nos hizo reflexionar en los límites de la comprensión y el respeto, en otras formas de llegar a conocer y generar conocimiento. Un caso tan simple en el que los docentes debiéramos saber, el del cerebro en un cuerpo que no le corresponde, premisa para comprender muchos de los por qué en homosexuales, y orígenes de fobias sociales.

Sin duda la falta de información ha inclinado a pensar en torno a cómo se procesan las fobias sociales en torno a la homosexualidad, en lugares específicos la tolerancia ha llegado a niveles aceptables, como en el DF, en donde incluso se han reformado las leyes para dar paso a los matrimonios en personas del mismo sexo., por ello es que sin tener que cuidarse de agresiones, en el transporte popular se pueden ver parejas del mismo sexo que en otros lugares sería imposible.

Además de la explicación social donde enlazamos relaciones conductuales, se hace necesario saber de explicaciones genéticas. Salin-Pascual (2008) sostiene que “El sexo genético determina que tipo de plan de desarrollo tendrán los arquitectos y albañiles del cuerpo. Si es XX se fabricarán ovarios, vagina y una vulva. En los ovarios se producirán estrógenos, las hormonas que serán responsables de la feminización. Pero si el bebé es XY aparecen testículos, pene y próstata. Cuando nace el bebé sabemos ya qué sexo genético posee, porque tiene los caracteres sexuales primarios: pene o vulva. Pero si pudiéramos ver ciertas zonas del cerebro, ahí también encontraríamos ya diferencias sexuales. Si a esto le agregamos lo que hacen los padres al conocer el sexo, respecto a la contribución del tipo de conducta, nos lleva a ubicar el sexo asignado” (p20).

Lo que para Rodríguez (2006) es equivalente a las condiciones sociales, para otros, como Valiente, Sandín et al. (2002) es fuera de lugar, porque atrás de todo está la información que recibe cada ciudadano en su etapa escolar y posteriormente por los medios de comunicación, en torno a la explicación genética de quien se inclina por una relación de pareja con personas del mismo sexo, ello deriva en la respuesta que la sociedad da a situaciones como ésta.

Otros investigadores como Stephan (1996) insisten en la necesidad de realizar verdaderas campañas de información en donde se explique desde la genética las investigaciones científicas y sendos descubrimientos sobre el cerebro en el cuerpo humano, pues sostiene que solamente así la sociedad puede explicarse el por qué una persona homosexual actúa igual que su sexo contrario, porque dice que es un cerebro que no le corresponde montado en el cuerpo de una persona.

¿En qué parte del cerebro se está gestando la conducta femenina o masculina? Esto ocurre en el hipotálamo, pero si por alguna razón no llega la suficiente información al hipotálamo, los núcleos de la conducta sexual harán un cambio sin control.

En un dialogo de saberes descubrimos tantas cosas que son igualmente importantes que nuestra disciplina, esta interdisciplina se complementa y se va a potenciando cuando en un caso concreto cada una aporta para explicar lo que sucede, es entonces cuando logramos darle sentido al espacio. Bienvenido el diálogo de saberes, el reto es mantenerlo y extenderlo.

Referencias:

Ghiso, A. (2000). “Potenciando la diversidad (Diálogo de saberes, una práctica hermenéutica colectiva).” Revista Aportes 53: 57-70.

Perrenoud, P. (2005). “Diez nuevas competencias para enseñar.” Educatio Siglo XXI 23. Rodríguez, J. O. (2006). “Características sociodemográficas y psicológicas de la fobia social en adolescentes.” Psicothema 18(2): 207-212.

Salin-Pascual, R. (2008). Cuando el sexo de mi cerebro no corresponde al de mi cuerpo, Lulu. com.

Sotolongo, C., Pedro Luis and C. J. Delgado Díaz (2006). “La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes.” La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo.

Stephan, B. G. (1996). “De fobias y compulsiones: la regulación de la Barbarie.” Hispamérica: Revista de literatura(74): 3-20.

Valiente, R. M., et al. (2002). “Diferencias sexuales en la prevalencia e intensidad de los miedos durante la infancia y la adolescencia: datos basados en el FSSC-R.” Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 7(2): 103-113.

José Guadalupe Bermúdez Olivares

 

Las Expectativas profesionales

 

Síntesis:

 

La presente pone a disposición de los universitarios la idea de vivir un modelo de emprendurismo, precisamente cuando la imagen de la concresión del profesionista que se forma en la UPN se debate en su quehacer y por tanto deja a la institución sin demarcaciones de impacto social. Se ofrece un caso concreto de lo que es posible hacer con este modelo, que está iniciando su marcha.

Palabras clave:

Emprendurismo, desarrollo social, desarrollo humano, empleo, financiamiento, Intervención, UPN.

Presentación:

374891_2214093595048_23192183_nLa Universidad Pedagógica Nacional necesita transitar hacia nuevos modelos en donde se invierta más en el seguimiento de egresados, preocuparse por la inserción laboral y mejorarse al conocer la precisión del éxito de sus perfiles de egreso y el impacto social de sus programas. En este caso nos referimos al egresado de la Licenciatura en Intervención Educativa, del que hay muchos supuestos y pocas investigaciones que aporten datos para la valoración de la inserción laboral en los ámbitos e instituciones que fueron pensados en su creación.

Explica Palma Sáenz and Talamantes Enríquez (2013) en una investigación de egresados de LIE, que en esta relación del propósito de formar un profesional de la educación capaz de atender necesidades sociales crecientes, a través de proyectos de intervención para solventarlas, generando contextos sociales de mayor equidad, que a pesar de contar con altos satisfactores en las prácticas profesionales, emitidos por las instituciones y organizaciones recepcionistas del servicio, los estudiantes no logran insertarse con su proyecto porque estas entidades no cuentan con presupuesto ni plazas y que en el mejor de los casos a partir de acuerdos políticos y ajustes al perfil de egreso, se insertan en las filas de la docencia en Educación Básica, enfrentándose lo instituido con los preceptos de creación de la licenciatura.

Muchas alternativas son susceptibles para la empleabilidad de los egresados, pero ello exige la adecuación curricular para facilitarles el éxito, una de ellas es complementar la formación en proyectos ya que contrasta lo que reciben con los requerimientos de financiamiento, aún que sean proyectos educativos, se enfrentan a concepciones y metodologías no abordadas en el plan de estudios. Un programa compensatorio puede ayudar a que concreten sus aspiraciones y poder desarrollarse en un abanico de oportunidades manteniendo el sentido social. En esta posibilidad se inscribe el planteamiento de orientar hacia el emprendurismo social.

El emprendurismo social y financiación de proyectos. Una alternativa viable y necesaria.

En un contexto de desigualdad social, competitivo hasta la destrucción de empresas, déficit en las ofertas de empleo para todos y en particular para nuestros egresados, por tanto búsqueda de alternativas: el emprendedurismo social es un modelo acorde a la formación profesional de los estudiantes de la Licenciatura en Intervención Educativa.

Es común saber de incubadoras de empresas en muchas instituciones de Educación Superior, para acompañar a sus egresados en su inserción laboral y de sus proyectos en el mercado; no así en instituciones donde su oferta es más hacia áreas de humanidades y ciencias sociales. Al no ser carreras técnicas sus dificultades de inserción laboral, a través de emprendurismo, tienen mayor complicación en financiamientos y mercado.

El emprendurismo supone representaciones (García 2014) y procesos de transformación de saberes heurísticos desde los cuales se desvanece la lógica de la oferta y la demanda para convertirse más social y responder a las necesidades humanas no atendidas. El emprendedurismo social está enmarcado en lo que se considera Economía Social y Solidaria, la cual actualmente es incuantificable en México debido a la atomización y el tamaño de las unidades productivas. No obstante, existe un debate sobre la teleología de los emprendimientos sociales; si éstos deben ser de carácter colectivo o individual, y los objetivos que persiguen. (Rivera and Díaz 2013) Un emprendimiento individual no siempre tiene vocación social, así como una empresa de carácter público, con un determinado número de accionistas, tampoco estaría obligada a renunciar a la generación de utilidades.

La literatura empresarial nos brinda aproximaciones al significado del emprendimiento y lo remonta al entrepreneurship, que es sinónimo de innovación, cambio de paradigmas o toma de riesgos (Rivera and Díaz 2013). Ser empresario está asociado con el inicio de un negocio, pero esta es una aplicación muy laxa de un término que tiene una rica historia y un significado mucho más importante. El término tiene su origen en la economía francesa, entre los siglos XVII y XVIII, y significa alguien que se compromete; no un empresario en el sentido de ser director, sino alguien que lleva a cabo una proyecto o actividad importante. Más específicamente, el término llegó a ser usado para identificar a los individuos que estimulan el progreso económico mediante la búsqueda de nuevas y mejores formas de hacer las cosas.

En el siglo XX, Joseph Schumpeter era el economista más asociado con el término emprendedor; describió a los empresarios como los innovadores que conducían un proceso de creación destructiva. En sus palabras, la función del emprendedor es reformar o revolucionar el patrón de producción. Esto es posible mediante la explotación de una innovación o mediante la apertura de una nueva fuente de suministros de materiales o una novedosa salida al mercado para el excedente productivo, o por medio de la reorganización de una empresa. Todas estas son formas de revolucionar la manera de hacer las cosas.

El emprendimiento social se enfoca en la innovación y el cambio social; busca un capital base para reinvertir y crecer. Este tipo de empresas confunden a muchos que creen erróneamente que el emprendimiento social corresponde a empresas sin fines de lucro que no requieren generar recursos económicos, cuando en realidad son empresas que necesitan fondos para cumplir su objetivo social, el hecho de obtener una ganancia es sólo un medio para cumplir una meta (Burt 2008). La efervescencia de los emprendimientos sociales obedece a diferentes factores: modificaciones en las políticas de bienestar social (principalmente en los países industrializados), las falencias del Estado y del mercado, los crecientes incentivos a la innovación social, la creciente demanda de servicios sociales y comunitarios y, principalmente, el auge de organizaciones nacionales e internacionales con objetivos sociales. Los emprendimientos sociales tienen características en común, aunque cada uno tiene las propias dependiendo del grupo social que lo realice y de las condiciones donde se ubique.A continuación se definen cuatro aspectos diferenciadores del emprendimiento:

  • Destrucción creativa: la generación de productos o servicios innovadores destruye a los que estaban en el mercado;
  • Creación de valor: traspasar recursos económicos de un área de baja productividad a una de alta y mayor rendimiento;
  • Identificación de oportunidades: explotar las oportunidades que los cambios brindan, e
  • Ingenio: la capacidad de no sólo aprovechar oportunidades, sino también de afrontar los retos que comporta la falta de recursos para llevarlas a cabo.

El voluntariado y el emprendimiento social comparten el mismo ethos, el cual se caracteriza por valores como la solidaridad, la reciprocidad, la confianza mutua y el sentimiento de pertenencia. En todo el mundo, millones de personas participan en actividades de voluntariado de distinta índole tales como coadyuvar en la erradicación de la pobreza, prestar servicios de salud, mejorar la educación básica,realizar acciones para suministrar agua potable a comunidades donde no se cuenta con este recurso, abordar los problemas ambientales y luchar contra la exclusión social.

Las empresas sociales no están insertas en el concepto de altruismo como se cree, por el contrario, aunque tentativamente la estricta generación de utilidades no es su objetivo, se ciernen dentro de la sostenibilidad para seguir operando

El emprendimiento social suele tener éxito en los sectores de la economía donde el mercado ha fallado y la acción del Estado es asistencialista y no detona las capacidades productivas de las comunidades. Un emprendimiento social, cuando resulta exitoso, puede no sólo transformar las vidas de los beneficiarios, sino también la forma de abordar un problema en general, lo que implica estar frente a una innovación social.

Hemos conocido de algunas asociaciones civiles donde los egresados se agrupan para vender servicios, pocas por cierto, asociaciones de egresados que se han formado en los tiempos recientes, sin el acompañamiento de la institución; al escucharlos y comparar con los modelos, no son ni empresas de mercado ni empresas sociales, más bien como que se quedan en tratar de concretar una idea, por tanto su objetivo de emplearse se aleja mucho de la realidad.

Algunas otras solamente llegaron a concretar su acta constitutiva, pero siguen vírgenes en a operación. Incluso algunas hasta logran tener la CLUNI que es el registro que otorga SEDESOL, a través de INDESOL, como asociación no lucrativa para poder recibir financiamiento gubernamental, pero sin poder concretarlo porque le falta el acompañamiento de su universidad.

También hay intentos por constituirse en despachos de egresados, pero en el mejor de los casos terminan atendiendo a los familiares cercanos y al paso de unos días desaparecen porque no les da suficiencia para sobrevivir.

Evidencia de empresa social en marcha

En la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Morelia, se empieza a vivir la experiencia con EDUTEC A.C. asociación donde la mayoría son egresados de UPN, de sus diferentes licenciaturas, pero conjugando reglas del mercado con sus postulados sociales, para poder acceder a los contratos con la administración pública y la empresa. Aquí llegan egresados, se preparan en cosas concretas, reciben complementos formativos especialmente en proyectos de inversión y se insertan laboralmente en poco tiempo. Hay muchos que conocen esta experiencia, que en los últimos 3 años llegó a atender cerca de 20 mil docentes en sus talleres y cursos contratados en diferentes partes del país. Esta experiencia se sitúa como un modelo híbrido.

En el caso del empredurismo social, en los últimos días de abril, al amparo de EDUTEC A.C. y AQUÍ ESTAMOS A.C., un grupo de jóvenes de la LIE, de las distintas líneas y semestres, decidieron aventurarse en una experiencia con ideal social, vienen diseñando un proyecto para jóvenes que podría convertirse en un modelo internacional por no existir y ser novedoso, denominado “Entre jóvenes”, éste se empieza a poner a prueba en la zona conurbada de Morelia a los ojos y asombro de quienes han logrado conocer la propuesta. En su estructura se tienen considerados 3 momentos, en donde uno de ellos los llevará a transformarse en una agencia de desarrollo social con las posibilidades de tener financiamiento nacional e internacional, público y privado.

El proyecto “Entre jóvenes” actualmente tiene gestión y está a punto de recibir recursos federales y estatales, además de fundaciones nacionales e internacionales, ello es posible porque sus autores se insertan en la filosofía de la Licenciatura en Intervención Educativa y del emprendurismo social y porque han recibido formación en proyectos que les permite incursionar al lugar de los financiamientos.

Propuestas:

  1. Constituir en la UPN un colectivo que busque organizar y promover ideas de inserción laboral con sentido social y ético, mismo que puede marcar la diferencia de los proyectos de incubación de empresas de otras instituciones, pero además llenar un vacío de la universidad con sus egresados y con la sociedad.
  2. Instituir en la UPN el departamento, coordinación o comisión de Incubación de la empresa social, con el fin de brindar asesoría especializada, infraestructura, redes de contacto, acceso a la gestión de financiamiento y asesoría continúa
  3. Rescatar la orientación de la LIE y otros programas educativos, en el sentido social, pero desde la academia, con altos niveles de transferencia que permita que los proyectos de intervención vayan mucho más allá de lo que hoy hacemos. Solo este cambio académico puede potenciar ideas nuevas y asentadas en el desarrollo social y de las potencialidades del ser humano.

Referencias

Burt, M. (2008). “El nuevo campo del emprendedurismo social: teoría y práctica.” Desarrollando nuevos emprendimientos. Centro de Formación de la Cooperación Española. Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.

García, L. C. (2014). “Especificación de un modelo de emprendedurismo social.” Razón y palabra(88): 53-40.

Palma Sáenz, E. E. and M. C. Talamantes Enríquez (2013). “Licenciatura en Intervención Educativa: mercado Laboral.”

Rivera, S. E. M. and L. F. R. Díaz (2013). “Emprendedurismo social en México: hacia un modelo de innovación para la inserción social y laboral en el ámbito rural.”